29 mars 2016
Inlägg 7: Likabehandling och anmälningsplikt
Likabehandlingsplanen var ett helt nytt fenomen för mig, det
är inget jag har stött på innan jag började förskollärarutbildningen. Vilket är
märkligt då jag ändå vikarierat på förskola en tid. Men det är väl det som är
själva utmaningen just nu på verksamheter runt om i vårt land – att faktiskt
arbeta med den på det sätt den är framtagen för.
Likabehandlingsplanen är en
sammanskriven plan som grundar sig på skollagen och diskrimineringslagen.
Svaleryd och Hjertson (2012) menar att diskrimineringslagen och skollagen står
för kravet med nolltolerans mot kränkande behandling och trakasserier i skolan.
För att barnets rättigheter ska kunna omsättas i praktiken krävs ett samspel
mellan vuxna och barn, och i detta samspel har barn rättigheter och vuxna
ansvar. Den vuxne har ansvaret att dels lyssna aktivt på barnet, dels agera
utifrån barnets behov och rätt. Svaleryd och Hjertson menar vidare att
närvarande och pålästa vuxna är avgörande för att utsatta barn ska kunna få
sina rättigheter tillgodosedda.
Likabehandlingsplanen
ska alltså användas som en grund i arbetet i förskolan. Det är inte meningen
att den ska stå i bokhyllan och samla damm. Gör den det tar vi inte vårt ansvar
mot kränkande behandling och trakasserier på allvar. Med tanke på vikten av
denna plan kan man tycka att det är märkligt att den är så pass osynlig, inte
heller under min första VFU såg jag skymten av den. Ja den nämndes inte ens.
Det är ju faktiskt så att man funderar på om den ens var uppdaterad, om den
fanns där någonstans. Hur som helst tror jag inte att den användes som det är
tänkt.
Man kan hoppas på att det inte tas lika lätt på alla viktiga
punkter, så som anmälningsplikt. Hörnell (personlig kommunikation, 2016-03-14)
menar att anmälningspliktens avsikter bland annat är att säkerställa att barn
och ungas situation uppmärksammas och att de får det skydd och stöd de behöver.
Den ska leva upp till Barnkonventionen och att socialtjänsten ska utreda
situationen inte lärare eller annan personal inom verksamheten. Det ses som
tjänstefel att inte göra en anmälan om man misstänker något och om oro
fortfarande består så ska ny anmälan göras.
Jag tror
att det är lättare sagt än gjort, det här med att anmäla, att på riktigt göra
det. Inte för att det finns någon bra ursäkt för att låta bli utan för att jag
tänker mig att det är oerhört känsligt i många fall. Kanske vill man inte tro
att saker händer trots att de faktiskt gör det mitt framför näsan på en. Kanske
är man rädd för vad det ska leda till, att framtiden då på ett sätt blir oviss.
Men man kan väl se det som att en god pedagog/personal inte räds för att ställa
upp för barnen och deras rättigheter.
Referens:
Svaleryd, K. &
Hjertson, M. (2012). Likabehandling i förskola & skola. (1. uppl.)
Stockholm: Liber.
10 mars 2016
Inlägg 6: Anknytning
Ordet anknytning i detta sammanhang var för mig nytt och
själva anknytningsteorin ännu nyare. Widmark-Saari (personlig kommunikation, 17 februari 2016)
beskriver anknytningsteorin och menar att det är teorin som studerar hur band
växer fram mellan spädbarn och barnets förälder (närmaste vårdare) under de
första levnadsåren. Med begreppet anknytning menas något som är mindre hänger
samman/är beroende av något som är större.
Broberg, Hagström och Broberg (2012) skriver om begreppet
”trygg bas” som ses som det mest centrala inom anknytningsteorin. Begreppet
beskriver två aspekter av den vuxnas omsorgsförmåga:
1 Att vara en trygg bas för barnets utforskande.
2 Att utgöra en ”säker hamn” dit barnet kan
återvända i händelse av upplevt hot eller fara.
De menar att den trygga basen gör att barnet vågar utforska
världen och vet att det finns en säker hamn att återvända till om världen känns
otrygg.
Widmark-Saari (personlig kommunikation, 17 februari 2016)
menar att det finns tre olika sorters anknytning.
- Trygg anknytning, där föräldrarna är skickliga
på att läsa barns signaler.
- Otrygg anknytning, kan kännetecknas som
undvikande och ambivalent, föräldrarna har svårt att läsa barns signaler.
Dessa två kategoriseras ändå som organiserad anknytning till
skillnad från den tredje:
- Desorienterad anknytning, samspelet byggs till
övervägande del av rädsla. Samma person som skrämmer barnet ska också skydda
det, barnet hamnar då i konflikt med sig själv.
Så, med detta har jag nu för mig själv byggt upp en grund
för vad anknytning är. Nästa steg jag vill ta är hur detta fungerar vid en
inskolning på en förskola. Här står jag blank, jag har inga speciella
erfarenheter av inskolningar just till förskolan och kanske är det bra! Nu får
jag chansen att spåna fritt i hur jag skulle vilja ta mig an det hela.
Jag ser en inskolning som en oerhört skör tid, som antingen
kan gå riktigt bra och barnet känner sig mer och mer bekvämt och kan tillslut
tillbringa tid på förskolan utan vidare problem, eller så kan det gå helt åt andra
hållet, att förskolan förknippas med oro och kanske ångest. Så hur gör man? Vad
är receptet? En kollega inom Stöd och omsorg sa en gång till mig: ”Det finns
inget recept att följa, det enda som gills är nya recept varje dag!”, de orden
har hjälpt mig så många gånger. Det kommer aldrig finnas en speciell väg vi kan
gå och handla efter som kommer fungera för alla. Vi är olika. Jag är livrädd
att hamna i ”så-här-gjorde-vi-förra-gången-och-det-funkade-bra” snåret. Jag anser
att man inför varje ny inskolning måste starta om på noll och öppna sig för det
nya barnets behov, inget annat är viktigare än det. Självklart så förstår jag
att man kan ha vissa rutiner på en förskola, vissa saker man går igenom, kanske
någon checklista av något slag, men det är det andra jag menar. Kanske de allra
minsta sakerna, hur reagerar barnet kring kommunikation, beröring, ögonkontakt,
ljud och så vidare. Det finns en mängd olika faktorer att ta till beaktning
kring en ny person, precis som man upplever vuxna olika och bemöter dem utifrån
det.
Widmark-Saari (personlig kommunikation, 17 februari 2016)
berättade om ersättningsrelationer vid en inskolning och att barnet ska skapa
minst en sådan med en pedagog. Detta är en svår fråga, en anser jag är för lite
samtidigt som två eller flera kan bli för många – för vissa! Detta blir alltså
också beroende på barnet och dess föräldrar. Att skapa en god kontakt och
kommunikation med båda barn och familj tror jag här blir avgörande för hur man
tar sig an inskolningen. Barnet kan ju också ty sig till en helt annan personal
än den som kanske är avsatt för inskolningen, och med tanke på att läroplanen (Skolverket,
2010) säger att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan så får man
inte glömma att allt kan hända - och agera därefter!
Referenser:
Broberg, M.,
Hagström, B. & Broberg, A. (2012). Anknytning i förskolan: vikten av
trygghet för lek och lärande. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Skolverket (2010).
Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.
2 mars 2016
Inlägg 5: Sociala relationer och ledarskap
Jag antar att jag själv är uppväxt i något som ligger mitt
emellan det som Christina Widmark-Saari (personlig kommunikation, 2016-02-16)
benämnde som lydnadskultur och ansvarskultur. Ungefär som jag tänker att skolan
ser ut idag. Lydnadskulturen, som innefattar en rollbetingad auktoritet som
utgår från att läraren är den ”vuxne” och i och med den får makt, känns högst
aktuell än idag även om dess udd är borta. Jag tycker inte att den ansvarskultur
som man förespråkar idag, som handlar om personlig auktoritet där läraren får
auktoritet på grund av hur denne är och vad denne gör, har hittat fram helt. Om
jag återgår till min egen skolgång så fanns det många olika typer av lärare,
bland annat en som helt klart föll in under lydnadskulturen och en under
ansvarskulturen. Jag minns en äldre kvinnan som stod med en fast hand kring
pekpinnen och studerade sin klass, men jag tänker inte säga att det var min ”värsta”
lärare, helt klart var man inte van den formen av auktoritet men det medförde
också ett enormt lugn, det fanns inga jävlighetsgränser att utforska – det som
fanns att göra var det man skulle. Som motsats höll min klass på att bränna ut
en manlig nyutexaminerad lärare, den ynkligaste människa jag sett i ett par
skor, jag kan svära på att hans knäskålar skakade när han stod där framme vid
tavlan och vår brokiga högstadieklass brakade in. Alla kände av honom och
började jävlas – något man aldrig skulle ha gjort med den äldre kvinnan. Men på
något vis lyckades denna person vända klassen, även om det tog några veckor –
med sin personlighet. Hans sätt att vara och sätt att göra saker gav då samma
resultat som den äldre kvinnans rollbetingade auktoritet. Jag tror vi har långt
kvar till att alla lärare kommer till den form av kvalitet som denna man till
slut gjorde, eftersom jag anser att det krävs en form av talang som inte går
att enbart studera sig till. Men uppenbarligen är vi på väg.
Christina Widmark-Saari (personlig kommunikation, 2016-02-16)
tog även upp tre metoder för fostran:
-
Auktoritativ fostran som kännetecknas av värme,
engagemang och fasta rationella regler.
-
Auktoritär fostran som kännetecknas av
känslomässig distans, rigida regler och brist på anpassning.
-
Fri fostran som kännetecknas av minimala krav,
ingen struktur och inga gränser.
Jag tänker att alla dessa blir tre olika sätt att ”se” barn,
ett begrepp som jag tror används för flitigt för att vara så flyktigt. Juul och
Jensen (2003) skriver om förmågan att ”se”. De menar att det dels beror på den
vuxnes vilja att ”se”, dels den vuxnes egna upplevelser av att ha blivit/inte
blivit ”sedd”, den vuxnes erfarenheter med barn och den människosyn dessa
organiseras i förhållande till, samt den vuxnes yrkespersonliga utveckling. De
menar att det är skillnad på att bli ”sedd” och att bli ”sedd på”.
Det är alltså många faktorer som spelar in i detta begrepp
och jag tror inte att två personer kan ha exakt samma uppfattning om uttrycket.
Hörnell (personlig kommunikation, 2016-02-15) talade om en
social och kulturell värld och hur den skapas av barn och pedagoger
tillsammans. Han tog även upp ämnet förståelse och menar att barns förmåga att
förstå ett sammanhang utvecklas från 18 månader. Han menar att det är mycket
viktigt för barn att förstå i förskolan då det är en komplex arena. Här
inkluderas andras känslor, andras avsikter, sociala regler och andras tankar.
För att knyta samman det hela så anser jag att det handlar
om att hitta ett förhållningssätt som både styrks av läroplanen och passar den
vuxne i arbetet med barnen. Ett sätt att arbeta och vara som gör det möjligt
för barn att utvecklas, förstå och hitta lust. Jag tror inte att alla kommer
komma fram till samma förhållningssätt, det skulle vara orimligt eftersom vi är
olika i våra personligheter. Men det är väl just där utmaningen ligger – hur passar
just jag in i denna värld som lärare, och även vara kritisk – passar jag som
lärare?
Referens:
Juul, J. & Jensen, H. (2003). Relationskompetens i
pedagogernas värld. (1. uppl.) Stockholm: Runa.
23 februari 2016
Inlägg 4: Utmanande beteende och konflikthantering
Jag tror alla vid ett eller annat tillfälle mött barn eller vuxna som
de genast givit en diagnos på egen hand. Fördomsfullheten är vitt utbredd och
inget man enkelt kommer ifrån, men ett sätt att minska den är helt enkelt att
ha vetskap om olika faktorer som kan ligga bakom beteenden. Till att börja med,
vad finns det för beteendeproblem? Linqvist (28 januari 2016) berättade under
sin föreläsning om externaliserat och internaliserat beteende. Det externaliserade
står för ett utåtagerande beteende och det internaliserade för ett inåtvänt
beteende. Det utåtagerande beteendet är mest uppmärksammat, vilket känns ganska
naturligt då det syns på ett helt annat sätt än det inåtvända. Men båda är lika
viktiga att uppmärksamma.
M. Broberg, A. Broberg och Hagström (2012) skriver om temperament och
menar att alla barn är olika från födseln, tidiga individuella skillnader
sitter ofta i och påverkar hur barnet upplever mötet med förskolan. En
förståelse för det som kallas temperament gör det lättade att förstå varför en del
barn till exempel är blyga och försiktiga medan andra är motoriskt aktiva eller
visar starka känsloreaktioner både när de är glada och ledsna. Pedagoger som
har förståelse för och kunskap om de vanligaste temperamentstyperna kan lättare
möta barns olika sätt att reagera på händelser i förskolan. De menar vidare att
begreppet temperament försöker fånga in hur barn tar sig an och reagerar på
händelser i sin omvärld. Det är alltså barnets karakteristiska sätt att bete
sig som utgör temperament. Barn möter alltså världen på olika sätt. Lindqvist (28
januari 2016) talade under sin föreläsning om olika riskfaktorer och menade att
individuella faktorer kan vara:
- Hetsigt temperament
- Kognitiva problem
- Bristande social kompetens
Medan kontextuella faktorer kan vara:
- Bristande föräldrakompetens
- Konfliktfylld familjesituation
- Anknytningssvårigheter
- Bristande skolmiljö
Det man gärna vill kalla ”problemet” behöver alltså inte bero på
barnet själv. Hur jag än vrider och vänder mig kan jag inte undvika de
erfarenheter jag fått från mitt yrkesliv där jag mött personer inom LSS-verksamhet
(Lag om Stöd och Service). I dessa verksamheter är utmanande beteenden vanligt
förekommande, men ofta lika dåligt bemött som inom vilken verksamhet som helst.
Man vet helt enkelt för lite om det som ligger bakom beteendet och fokuserar istället
på specifika händelser istället för att se en helhet. Som stöd i mitt arbete
har jag fått ta del av material som ska motverka detta hos de anställda.
Socialstyrelsen (2015) skriver om utmanande beteenden och menar att begreppet ”utmanande
beteende” inte ska försöka förstås isolerat från situationen det uppkommer i.
Det är omgivningen som utmanas av beteendet. I omgivningen ingår personalen och
deras sätt att förstå och interagera med personen. De menar vidare att
utmanande beteenden ses som signaler på att personen i fråga inte får sina
behov tillgodosedda och att lösningen på ”problemet” alltid ligger i samspelet
med personen. De understryker att utmanande beteende inte är ett tillstånd
eller en diagnos utan att alla människor kan agera på sätt som andra finner
utmanande i vissa situationer, särskilt om vi är oroliga, rädda, frustrerade,
slutkörda, stressade, upprörda eller arga.
Läroplanen för förskolan (2010) menar att varje barn ska få sina behov
respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde. Jag tror inte
att denna punkt är nåbar om man inte jobbar med kommunikationen och har kunskap
att se beteenden i ett större perspektiv än här och nu. I vanlig ordning finns
det mycket mer att läsa om utmanande beteenden än om det inåtvända, men bemötandet
blir ändå detsamma från pedagogens sida, även om det kan vara långt mycket svårare
att känna in ett inåtvänt beteende då det inte är lika utmärkande.
Kommunikationen och förståelsen är det bästa redskap vi kan bära med oss och
jag tror även att det är just bristen på dessa två mellan personer som ligger
till grund för många av de beteenden som finns.
Lindqvist (27 januari 2016) tar också upp ämnet konflikthantering
vilket jag tycker är tydligt kopplat till det jag nu skrivit om. Lindqvist
menar att det finns en rad olika orsaker till att konflikter uppstår men att
man alltid måste ha i åtanke att människor är olika, att vi tolkar och beter
oss olika och att vi har olika erfarenheter. Han menar också att vi alltid
måste tänka på vad vi kan begära av barnet. De konflikthanteringssteg som
Lindqvist beskriver handlar alla på ett eller annat sätt om
kommunikation mellan de parter som är i konflikt för att få en förståelse.
Kommunikationen är även här det centrala, precis som jag alltid tror att det
är. Saker är inte alltid som de till synes ser ut att vara.
Referenser:
Broberg, M., Hagström, B.
& Broberg, A. (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek
och lärande. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Skolverket (2010). Läroplan
för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen (2015). Att
förebygga och minska utmanande beteende i LSS-verksamhet: ett kunskapsstöd med
rekommendationer för chefer, verksamhetsansvariga och personal. Stockholm: Socialstyrelsen.
13 februari 2016
Inlägg 3: Den tredje pedagogen
Genom utbildningen har vi berört den tredje pedagogen - förskolans
miljö - otaliga gånger, från olika vinklar. Vi har pratat om den fysiska
miljön, en lärande miljö, matematisk, utvecklande, utmanande… Ja, listan kan
bli lång. Läroplanen berör alla dessa delar, förutom den fysiska miljön, detta
nämner De Jong (2010). Jag kan förstå att det kan kännas snopet att man ska
sträva mot alla dessa mål läroplanen för förskolan har utan att få en
beskrivning på hur man bäst når dit med den fysiska miljön. Men samtidigt känns
det för mig självklart att det inte finns någon beskrivning av denna miljön,
den är ju förändringsbar. Den SKA aldrig vara densamma, inte inom samma
förskola och inte heller lika som någon annan. Det är ju människor vi arbetar
med och vi är alla olika. Dessutom skiftar våra behov och då måste miljön
skifta med dem. Men däremot finns det aspekter i tänket kring fysisk miljö som
är goda att ha i åtanke. Björklid & Fischbein i De Jong (2010) menar att kroppen
och hälsan påverkas av egenskaper i miljön, så som belysning och luftkvalitet.
De Jong beskriver också hur rummets form och dörrars placering påverkar hur
rummet upplevs och används. Det är konkreta aspekter enligt min mening, det är
kunskaper som är av stor vikt och något som i grund och botten kan påverka en
lokal till något bättre om det handskas på rätt sätt. I läroplanen (2010) står
det att barnens behov och intressen, som kan visas på olika sätt, bör ligga
till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska
verksamheten. För mig räcker det som beskrivning av den övriga fysiska miljön,
utbildade pedagoger bör med detta ha en god grund att stå på.
Drömavdelning eller
drömarbetslag?
Lika lite som det går att köpa lycka för pengar kan man inte
tro att en dyr och exklusiv förskoleavdelning kommer att tillmötesgå alla olika behov
barn har. Det är sådant tänk som jag tror gör oss olyckliga i slutänden. Jag
tror snarare att det handlar om att man måste sätta behovet i fokus – för ofta
kan det vara de små åtgärderna som gör den stora skillnaden. Om ett barn med
särskilda behov ska börja på en avdelning bör man inte först drabbas utav panik
för att man tror man måste förändra så mycket, utan hellre se var behovet
ligger. Kanske kan allt lösas med ett strukturerat schema som följer barnets
dag, och vips så behövdes inte miljön i sig ändras överhuvudtaget. Här följer tre olika scheman som jag arbetar med som skapat stor trygghet i verksamhetens miljö:
 |
| Taktilt schema - för synskadad. |
 |
| Ord schema. |
 |
| Sak schema. |
Eriksson Bergström (2013) skriver
om hur pedagogerna i hennes analys strävar efter att utgå från barns intressen
när de planerar och utformar de fysiska miljöerna och att de i olika grad ser
den fysiska miljön som en möjlighet eller ett hinder. Jag tänker att just
frågor som denna kan skilja sig stort åt mellan olika arbetslag, förskolor och
förhållningssätt. Vidare anser jag också att barngruppens behov påverkar
tankarna kring den fysiska miljön, det som ena dagen kan ses som möjligheter i
miljön tror jag snabbt kan skifta till ett hinder om behoven i barngruppen
skiftar. Men hur dessa hinder bemöts av arbetslaget blir nästa fråga.
Hur man än vrider och vänder på sig så har man arslet bak
och detsamma anser jag gäller kvalitén på en förskola. Jag tror inte det spelar
någon roll hur enorma resurser man har så kommer det där lilla extra som
faktiskt får verksamheten att fungera enligt läroplanen endast att framträda
genom ett gemensamt och utvecklingsbart förhållningssätt som sedan också kan
återskapas i arbetslagets arbetssätt, man kan inte skylla allt på pengabrist. Så
är det någonstans jag anser att chefer borde sätta in resurser så är det i teambuilding
och vidareutbildning. Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver om hur pedagogisk
dokumentation kan påverka arbetslagets sätt att se på miljön i förskolan. På så
sätt kan miljön komma att ifrågasättas utefter teorin om det kompetenta och utforskande
barnet, och som följd av det komma ett steg närmare läroplanens strävansmål
kring ämnet. Lindgren & Sparrman (2003) tar upp ämnet dokumentation ur en
etisk synvinkel, men för mig känns det som att just pedagogisk dokumentation,
när den blir rätt hanterad, inte naggar på etiken utan att den tvärtom är till
för att hjälpa barnen vidare i sin utveckling och ge varje barn de utrymme och
möjligheter som det finns behov för och som då framkommer genom
dokumentationen.
Miljön för mig är föränderlig – likaså materialet som finns.
Att ha samma pussel flera år i rad ståendes i samma hylla borde ta mig tusan
vara straffbart. Materialet måste få cirkulera, låt det komma tillbaka ett
halvår senare, bara det sker förändringar. ”Men stopp” kanske några tänker - hur är det med barn som har autism? De vill
ju ha samma och samma hela tiden? Absolut, det gäller bara att lista ut vad det
är som behöver vara återkommande. Är det ett tema som barnet fått fokus på? En
färg? En låt? Eller finns det en otrygghet som det speciella materialet
skyddar? Ingen vill att varenda dag ska se exakt likadan ut även om det gärna
är så man kallar det för att folk ska få ett första hum om hur personer med
autism kan fungera, struktur däremot, är något helt annat.
Man kan
spekulera i evigheter om hur en förskola för alla skulle kunna se ut och
fungera, men min uppfattning är att den inte finns. Vi alla är för olika för
det. Att sträva mot mål som inte är uppnåbara blir nästan patetiskt, är det
inte bättre att sätta barns enskilda behov i fokus? Jag tycker att alla barn
har rätt att hitta sin plats där de kan få ta den plats de förtjänar och få
utvecklas i den takt och miljö som passar dem bäst, och om det är i förskola,
skola, specialskola, särskola eller vad det nu kan vara ska inte vi stå i vägen
för, så egoistiska får vi inte vara.
Referenser:
Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Umeå: Umeå Universitet.
Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk Forskning i Sverige, Vol. 1-2, s. 59-70.
Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna. (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk Forskning i Sverige, Vol. 1-2, s. 59-70.
Riddersporre, B.
& Persson, S. (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. (1. utg.)
Stockholm: Natur & kultur.
Sverige. Skolverket
(2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm:
Skolverket.
Åberg, A. &
Lenz Taguchi, H. (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i
pedagogiskt arbete. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
30 januari 2016
Inlägg 2: De specialpedagogiska perspektiven
Specialpedagogik är ett begrepp som jag kastades in i för ungefär fem
år sedan. Pang bom, rakt in i en daglig verksamhet för vuxna inom autismspektra
och utvecklingsstörning. Nu har jag under kursens gång fått lära mig att det
bör kallas utvecklingsförsening, men det känns hos mig långt mer kränkande så
jag väntar med det tills att jag hör de nyheterna inom Stöd och Omsorg – där
jag arbetar. Jag förstår nämligen inte vad de är försenade till? Att bli
normal? Åhja, till ämnet. Utan större kunskap och definitivt utan utbildning
började jag vikariera med det som senare skulle bli mitt stora yrkesmässiga
kall – specialpedagogik. Sundsvalls Kommun slänger med sitt motto ”Att göra det
goda livet möjligt!” och faktiskt lyckades de pricka in just det som driver mig
framåt i arbetet. Att ge en hjälpande hand, ett språk, en kommunikation,
omtanke och trygghet till personer som är i behov av det. Att idag gå en
pedagogisk utbildning för att bredda kunskapen kring detta känns fantastiskt.
Under denna kurs gör mitt val av utbildning sig extra påmint när det rör de
delar som ligger mig allra närmast.
Mina praktiska erfarenheter av ämnet har helt klart färgat min egen
syn på specialpedagogik, så även den arena jag jobbar inom. Stöd och Omsorg
skiljer sig uppenbart från skolans värld, det står klart efter de föreläsningar
jag tagit del av samt den litteratur jag bearbetat. Lisa Asp-Onsjö skriver i
Lärande skola bildning (2014) om den omtvistade frågan kring vad som skiljer
pedagogik från specialpedagogik. En vanlig definition är att specialpedagogiken
sätts in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till. Men hon menar
vidare att forskning har visat att i verksamheter med generellt goda
lärandemiljöer så minskar behovet av specialpedagogiska insatser, eftersom
lärare där i högre utsträckning förmår anpassa undervisningen efter eleverna. Detta
finner jag är helt i sin ordning, om miljön och lärandet kan anpassas i så pass
stor mån att behovet för olika barn nås så är det fantastiskt. Men när behovet
är större än vad en lärare i en klass, eller den personal som finns på en
förskoleavdelning, mäktar hantera - trots goda lärandemiljöer och anpassad
undervisning – då anser jag att specialpedagogiska insatser inte är något att
skämmas över. Jag ska gå igenom de tre perspektiven som Assar Hörnell beskrev
under sin föreläsning (25 januari 2016) för att sedan återgå till hur jag
ställer mig till dessa.
Det
kompensatoriska perspektivet – Nilholm (2007) förklarar detta perspektiv som
att individen i sig har en brist som man vill kompensera. Perspektivet skapar
distinkta problemgrupper och söker främst efter neurologiska och psykologiska
förklaringar som sedan de specialpedagogiska åtgärderna anpassas efter. Helt
enkelt att kompensera individen utifrån de brister denne uppvisar.
Det
kritiska perspektivet – Detta perspektiv lägger fokus på vad
samhället gör med barns olikheter, detta beskriver Nilholm (2007). Man menar
att specialpedagogiken är förtryckande, bland annat då den pekar ut barn som
mer eller mindre onormala. Nilholm påstår att det som kanske främst utmärker
det kritiska perspektivet är ett missnöje med begreppet ”normalitet” och med
olika typer av nedvärderande sociala kategoriseringar. Detta till skillnad från
det kompensatoriska perspektivet där normalitetsbegreppet är centralt.
Dilemma perspektivet – Nilholm (2007)
menar att man inom dilemmaperspektivet betonar utbildningssystemets
grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet. Det kritiska perspektivet ses
som problematiskt eftersom det förespeglar ett tillstånd där alla skolproblem
skulle upphöra. På så vis menar man att det kritiska perspektivet kan ses bygga
på samma tankefigur som det kompensatoriska; problem – diagnos – bot. Nilholm
menar att ett dilemma i ett modernt utbildningssystem till exempel är att man å
ena sidan ska ge elever liknande erfarenheter och kunskaper, medan man å andra
sidan ska anpassa sig till var och ens individuella förutsättningar. Snarare än
att man ska lösa dilemman som detta, så måste alla konkreta
utbildningssystem förhålla sig till dessa.
Så, vad kan
jag själv göra med denna kunskap? Jag har fått alla mina erfarenheter av
specialpedagogik från Stöd och omsorg, där ligger onekligen det kompensatoriska
perspektivet nära till hands, detta märks genom oblygheten att tala om
personernas funktionsnedsättningar och utifrån dem samt personernas egna
behov/vilja/kunskap förhålla sig till hur vidare utvecklingssteg kan uppmanas
och tas. Till detta hör att jag arbetar med personer som ligger på en utvecklingsnivå
mellan 9 månader och 5 år, kanske är det kompensatoriskt redan där, att placera
in dem i just en utvecklingsnivå, men samtidigt ser jag att deras
funktionsnedsättning bör uppmärksammas för deras egen skull. Jag undrar om uttrycket
”en skola för alla” även gäller för personer på denna nivå av
funktionsnedsättning, eller om man redan sållat bort dem när man talar om att
till exempel avskaffa särskolan och andra möjligheter för dessa människor att
skapa kontakter, trygghet och få möjlighet att lära för livet, som ofta är
målet då en vanlig skolgång inte finns inom ramen av verklighet?
Fick jag önska helt själv skulle jag förespråka ett fjärde perspektiv,
ett perspektiv som utgår från individen. Dess önskemål, behov,
förutsättningsmöjligheter och relevanta mål. För mig handlar det inte om att
alla måste gå till väga på samma sätt här i livet, att alla ska inkluderas
under samma tak, utan för mig handlar det om att alla får möjlighet till det liv
de känner sig trygg i. Att allmänheten behöver träna på att bemöta personer i
behov av stöd ser jag inte som den specifika individens problem. Den personen
ska inte behöva gå i ”vanlig” klass för att tillfredsställa andra personers
vision om vad som är normalt – om denne själv inte vill. Jag ser till exempel att
särskolan spelar en avgörande roll för många personer, där de själva kan växa i
den takt de behöver, i den avskildhet de kan behöva för att känna trygghet och glädje
och för att hitta koncentrationen och modet som behövs för att ibland bara
klara av en dag från morgon till kväll utan oro.
Vad det gäller den evighetslånga växlingen av benämning på begrepp är det något jag valt att inte diskutera utbrett i detta inlägg. Jag försöker se bortom de benämningarna, om man kallar personer inom daglig verksamhet för vårdtagare, brukare, deltagare eller kunder har jag svårt att hänga med på, det verkar vara efter trend. Jag brukar kalla personer vid deras namn.
Vad det gäller den evighetslånga växlingen av benämning på begrepp är det något jag valt att inte diskutera utbrett i detta inlägg. Jag försöker se bortom de benämningarna, om man kallar personer inom daglig verksamhet för vårdtagare, brukare, deltagare eller kunder har jag svårt att hänga med på, det verkar vara efter trend. Jag brukar kalla personer vid deras namn.
Referenslitteratur:
Lundgren,
U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning:
[grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur &
kultur.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar